融入主流社會，提高生活質量，是聾兒康復教育的最終目的。要達到這個目的，首先要讓聾兒學會運用語言與他人交往。如果聾兒無法聽清楚語音，或是缺乏聆聽的技巧，學習環境使他無法聽清楚指令，則任何以言語為工具的交往方式將無法達成目標。然而，當聾兒的聽力得到適合的補償或重建之后，在語言教學活動中借助情境，就能夠加深對語言的理解，增強語用能力，使聾兒語言能力的發展和交往能力的提高得到事半功倍的效果。

　　1、利用情境發展聾兒的語言能力

　　嬰幼兒通過語音環境的刺激與學習，體驗到該群體共用的語音系統，不僅可以了解他人所產生的語音語言，更可以通過與生俱來的構音器官發出該族群共通的音聲語言來表達自己，這種利用獨特的音聲語言在特定族群進行溝通的技能是后天習得的，不是先天就有的本能。有專家認為，聽力障礙最大的損失不是聽力而是語言。如果語言能力低下，就難以進行交往，一旦失去了用話語交往的能力，則頓失滿足生活基本需求的憑借。

　　兒童語言的發展，必須先經歷感覺動作的操作,然后進行內化，語言這種象征性符號行為才能發展出來。即，認知是感覺動作行為的內化，語言是認知的一種象征系統，必須有足夠的活動或游戲經驗，由“行”而“知”之，促成象征性思考的產生與運用。

　　語言能力是智力(IQ)的基本因素之一，由聽、說、讀、寫4種相關但又不同的途徑顯現。聽和讀是接收語言所表達的意思，說和寫是用語言表達意思。J.布魯納等人認為，與成人言語的交流是兒童獲得語言的決定性因素。因此，言語學習不應只限于教室、個訓室或家中，而應在各種情境中讓聾兒領悟詞語的含義以至能夠確切地運用。讓聾兒習得在日常生活中用于交流思想感情的語言，稱之為“生活言語化”。通往生活言語化的第一階段是“行動言語化”，即能夠講述當前的事物與行動。第二階段是“經驗言語化”，即講述過去的事物、行動。經驗言語化與內化了的語言互相協調，成為從記憶里的事物、行動中分離出來的機能，聾兒就能夠用言語來敘述生活經驗（過去、現在、將來）。兒童的語言獲得是在一定的語言學習環境中進行的。聾兒生活言語化的最佳環境是同齡的健聽群體。這樣的環境既開放又包容，既愉悅又活潑，能真正讓聾兒在玩中學，玩中用。

　　2、借助情境提高聾兒的交往能力

　　交往能力是語言系統能力和語言運用能力的結合，是情商（EQ）的要素之一。兒童的語言發展與思維發展都以兒童在其實際生活中所獲得的感性經驗為基礎，然后按照相對立的不同規律向著不同的方向發展（思維向分析綜合、抽象概括的深度、廣度發展；語言向語音、語義、語法等規則的掌握發展）。

　　話語交往對語言環境有一定的依賴性。缺少交往的情境，難以產生交往的意識。交往過程包括3個主要環節：①言語信息的接收；②言語信息的解碼與編碼；③言語信息的發出。言語能力較低的聾兒，只能用一個詞或幾個詞來傳遞主要信息或主要信息線索，而大部分需要用言語傳遞的信息都在語言環境中。例如，老師邊指圖或實景邊說:“你看，誰在天空中飛？”聾兒回答:“飛機（在天空中飛）。”老師說:“不是小鳥嗎？”聾兒說:“不是（小鳥）。”老師說:“你會飛嗎？”聾兒說:“（我）不會（飛）。”

　　這時，情境對于交往雙方都不可或缺。交往能力有兩個特點：①能夠分析聽者的角色及想法；②在適當的情景下用合理的語句表達意愿。例如，考慮聽者的要求或預先計劃講話內容等是交往能力高的表現。反之，自說自話，不考慮聽者的處境，則是交往能力低的表現。通過學習和訓練，隨著聾兒語言能力的發展，句子不斷加長，句子結構漸趨復雜，語義成分有了詞語形式，語境要素不斷語言化，語境依賴度便隨之逐漸降低。

　　利用情境（語境）引導聾兒學習語言和運用語言，在國內聾兒康復教育中已形成共識。情境（語境）在語言教學中有三大作用：①幫助聾兒理解言語的含義；②誘導聾兒順應情境說出得體的話；③促使聾兒語境要素語言化。對話是交往最常見的方式。對于初具語言能力的聾兒，對話也需要示范與引導。無論是集體活動還是個別輔導，許多教師和家長都注意借助情境教學，這比枯燥地、機械地讓孩子模仿復述，效果要好得多。

　　3、創設情境，不如走進真實

　　創設情境需要花費大量的時間和精力。既要考慮適合教學對象的語言能力、心理年齡，又要考慮與教學內容相符，與話題吻合。而創設的情境是相對封閉的、靜止的，遠不如真實情境那樣真切、活躍和富于變化。根據教學活動的內容設計情境，還是順應實際情境調整內容、尋找話題，是兩種截然相反的教學準備思路，教師不妨采取后者。聾兒的學前康復教育沒有教學任務的壓力，主導活動就是游戲。借助真實情境，不但可以幫助聾兒理解語言，增進語境要素語言化，逐步減少對語境的依賴，發展語言能力，還可以引導聾兒順應情境合情合理的說話，形成靈活的思維習慣，加快交往能力的提高。例如，聾兒學習禮貌用語通常是從打招呼開始。結合實際生活，到處都有打招呼的對象：叔叔、阿姨、哥哥、姐姐等等，聾兒在真實情境里很快學會了對交流對象角色的判斷，從而說出得體的話來。若把聾生“困”在教室內，按預先的設計死記硬背，其結果通常出現這樣的狀況：當孩子真正遇見客人時，常常表現出不知所措，按照老師（家長）的提示說話或跟著復述。又如，以交通安全為主題的過馬路教學活動，目的是要聾兒確立紅燈停，綠燈行的意識，并學會說相關的語句。為便于孩子理解，教師預先制作了交通燈、斑馬線、汽車、行人等模型，創設過馬路的情境讓聾兒體驗領會，并在活動中練習說話。通過教學活動，聾兒似乎知道了過馬路要走斑馬線，綠燈亮，走；紅燈亮，停。但真實的交通環境往往比創設的環境復雜得多。車輛的流量，行人的動態，信號燈的轉換時間等都會使聾兒心慌意亂，一片茫然，不知所措。如此看來，與其花費大量的時間和精力創設情境，不如組織聾兒到實際的環境中去體驗、運用語言。出于對聾兒安全的擔心或避免客觀干擾的考慮，不少教師（家長）對如此方便又實用的真實情境望而卻步，寧愿多花時間和心思去創設情景，以求安穩。

　　形象思維是聾兒的思維特點。學習越貼近生活、越真實，聾兒就越感興趣、越容易習得。因此，在引導聾兒發展語言，提高交往能力的過程中，特別需要借助情境，尤其是真實的情境。